Rémunérer les lycéens pour leur assiduité : une vraie mesure éducative, hélas !

Trop d’élèves s’absentent des cours ? ! Y’a qu’à les inciter à venir en classe en leur donnant une carotte ! Non pas une petite carotte pour un petit nombre d’individus tirés au sort parmi les plus assidus, comme cela se fait Outre-Manche [1]. Nous ne sommes pas mesquins ! Mais une belle carotte, ou plutôt un filet garni, pour tous : une prime de 2000 à 10 000 euros par classe !

Il n’aura pas fallu longtemps pour voir monter la vague d’indignations que provoque la mesure prise dans le cadre du fonds d’expérimentation pour la jeunesse piloté par Martin Hirch, haut commissaire à la jeunesse [2]. « Unanimité contre la prime à l’assiduité » titrait un article du journal Le Monde du 14 octobre [3]. « Les réactions indignées proviennent de la totalité du spectre politique, syndicale et associatif de l’éducation » observe Luc Cédelle [4] . « Une bien triste mesure » commente l’union nationale des associations de parents d’élèves de l’enseignement libre (UNAPEL), qui se demande « comment on a pu en arriver là ? »

Comment a-t-on pu en arriver là ?

La réponse se trouve au fond dans la défense du projet par l’économiste Pierre-Yves Geoffard, professeur à l’Ecole d’économie de Paris (sollicitée pour évaluer ce projet), publiée dans le journal Libération du 13 octobre. Son argumentation est simple et parfaitement conforme aux théories qu’il enseigne. En tant qu’économiste, il sait bien – car il le postule – que les hommes – et en particulier les lycéens et les lycéennes - sont des homo oeconomicus, des individus rationnels cherchant à satisfaire au mieux, par le calcul, leurs intérêts ; et que le bien le plus désirable est la monnaie, parce que c’est celui contre lequel tous les autres biens peuvent s’échanger (la prime pourrait financer un voyage scolaire, ou le passage du permis de conduire, lit-on dans l’article de Luc Cédelle). On en déduit aisément que pour orienter les comportements des individus, il suffit de leur proposer une carotte financière, définie comme une motivation extrinsèque. C’est simple, et par hypothèse efficace. Mais l’économiste est ambitieux ! Car il ne s’agit pas seulement de faire venir l’élève en classe, mais aussi de faire en sorte que « les comportements se modifient de manière durable », que l’élève autrefois absent (re)découvre son intérêt bien compris à être en cours : sa « réussite scolaire », définie, par Pierre-Yves Geoffard comme la motivation intrinsèque de l’élève [5].

Conçu pour régler efficacement le problème de l’absentéisme, ce dispositif peut néanmoins buter sur deux « risques » pour P.-Y. Geoffard. Premier risque : que l’élève ne perçoive pas son intérêt bien compris, et que seule la carotte financière le motive. Qu’à cela ne tienne, remarque-t-il : il suffira de continuer, « de perpétuer les récompenses accordées », et le lycéen finira bien par saisir où se situe son intérêt bien compris. Autrement dit, si le projet échoue, ce n’est pas parce qu’il est mal pensé, mais parce que l’élève pense mal… On retrouve ici l’ethos scientifique des économistes : quand la réalité ne se conforme pas à leurs théories, ce n’est jamais parce que leurs théories sont fausses, c’est toujours parce que la réalité a tort… du moins temporairement, car en insistant un peu, la réalité finira bien par donner raison à leurs théories… [6] Deuxième risque « plus sérieux » : « que le dispositif conduise à une baisse des motivations intrinsèque » [7] ; autrement dit que l’appât du gain monétaire à court terme fasse perdre de vue à l’élève l’intérêt bien compris qu’il a à ne pas s’absenter : sa réussite scolaire. Un risque en effet très sérieux compte tenu du postulat selon lequel la monnaie constitue le bien désirable par excellence : à choisir entre un salaire demain, de moins en moins garanti par la « réussite scolaire » - en 2007, avant la crise, le taux de chômage des jeunes sortis depuis 1 à 4 ans de formation initiale et diplômés d’un BEP/CAP après avoir été scolarisés dans un lycée professionnel comme ceux où est menée l’expérimentation, était de 22 % [8] - et une prime tout de suite, on comprend que l’élève, rationnel par hypothèse, ne fasse pas de sa réussite scolaire son objectif prioritaire. Un risque très sérieux, mais pas si problématique que cela, car on ne voit pas pourquoi l’argument précédent ne vaudrait pas dans ce cas là aussi : si les élèves persévéraient à ne pas comprendre où se situe leur intérêt bien compris, ne suffirait-il pas « de perpétuer les récompenses accordées » pour qu’ils finissent par le saisir ?

Bref, « les motivations extrinsèques sapent-elles ou renforcent-elles les motivations intrinsèques ? Cette question délicate doit constituer, selon Pierre-Yves Geoffard, l’un des points sur lesquels l’expérimentation apportera des éclairages ». Délicate et curieuse question, à vrai dire, puisqu’elle revient à se demander si l’on parviendra par autre chose que la perspective d’une réussite scolaire – une prime d’assiduité - à faire de la réussite scolaire la perspective de l’élève… Mais laissons provisoirement notre économiste à ses questions, qui expliquent « comment on a pu en arriver là ». Et posons les nôtres, qui portent sur le projet éducatif auquel s’adosse une telle mesure.

Une bien triste mesure

Que dit-cette prime d’assiduité aux élèves ? Et par-là, que dit-elle des élèves ? En leur proposant une carotte financière pour modifier leur comportement, cette mesure réduit les élèves à des individus prioritairement mus par l’appât du gain. Pire, elle les encourage à adopter un rapport utilitaire à l’école et donc au savoir. Elle insuffle dans leur esprit que le gain monétaire est le sens de leur présence à l’école. Le sens non seulement de la présence souhaitée des absentéistes, mais de celle de tous les élèves, puisque la mesure concerne toute une classe. C’est une bien triste mesure, en effet, car elle éduque à l’appât du gain monétaire, quand on attend de l’école qu’elle soit le lieu de l’apprentissage du goût du savoir pour lui-même, de l’amitié et, dans notre démocratie, de l’esprit civique et du don de soi qui l’accompagne. Cette prime à l’assiduité s’inscrit pleinement dans le cours récent de notre histoire collective, traversée par un matérialisme et un utilitarisme dont l’expansion semble sans limite. Elle participe au parachèvement de cette histoire, en introduisant le motif utilitaire dans l’une des sphères de l’existence qui jusque là en était plus ou moins épargnée : celle du savoir (on ne pourra bientôt plus parler que de quelques poches de résistance, en ce domaine). Malheureusement, cette mesure ne nous surprend pas de la part d’un Gouvernement dirigé par un Président qui s’indignait qu’on interroge les candidats à un concours administratif sur la Princesse de Clèves. À quoi cela sert-il ? À quoi le savoir peut-il bien servir sinon à se payer un voyage, le permis de conduire, et peut-être, un jour, pour les plus méritants, la panoplie de l’homme moderne : un costume Prada, une Rollex à 50 000 euros et une paire de lunettes Ray-ban ?

Bien sûr, le savoir peut-être utile. Il l’est, à de nombreux égards, en permettant, par exemple, de s’interroger sur les enjeux politiques, sociétaux, des mesures prises par un Gouvernement. Utile politiquement, il peut l’être encore économiquement. Les entreprises le savent bien, qui profitent des externalités positives, pour parler comme les économistes, liées à la formation qu’ont reçue à l’école leurs salariés. Le savoir est utile. Mais à ne le considérer que dans sa dimension utilitaire, il risque fort de se réduire à peau de chagrin. Et on découvrira alors combien sa dimension antiutilitaire était utile, économiquement notamment… Quand les entreprises n’auront à recruter que des salariés mus par le gain monétaire à court terme, elles auront bien du souci à se faire [9].

Et si le dispositif était efficace ?

Et si le dispositif était efficace ? Et si cette cagnotte permettait de rendre les élèves plus assidus, « le résultat ne justifie[rait]-t-il pas le moyens », se demande notre économiste. Si ce « succès » devait dispenser de s’interroger sur les raisons profondes de cet absentéisme, ce serait à coup sûr un échec.

En fait, l’absentéisme n’est pas le véritable problème. Le problème, ce sont les termes dans lesquels est posée la question de l’absentéisme, et les questions qu’on ne lui pose pas. La question posée est assez simple : Comment faire pour que les élèves ne s’absentent plus ? Quelle solution « efficace », « utile », adopter pour y remédier ? Des questions d’ordre purement fonctionnel, instrumental, utilitaire, qui laissent entière la question du sens de la scolarité pour les élèves. Ne conviendrait-il pas en effet de se demander pourquoi les élèves s’absentent ? Certes, on en viendrait à se poser de redoutables questions sur le sens de l’école, et plus généralement sur le sens du savoir aujourd’hui, dans une démocratie où chacun, en principe, est censé pouvoir gagner sa position par ses mérites scolaires, puis professionnels, alors que, on le sait, l’école échoue a garantir cette égalité des chances et que notre société ne génère plus suffisamment de travail pour tous… Questions que l’on préfère éviter en se cachant derrière le paravent commode de la « réussite scolaire ». Mais on ne pourra pas toujours les esquiver.

Et si la prime permettait de mettre fin à l’absentéisme, la fin ne justifierait-elle pas les moyens ? En effet.... mais demandons-nous encore à quelle autre éthique l’éducateur peut-il espérer éduquer que celle dont il se réclame lui-même qui pose que la fin peut justifier les moyens ? A cette éthique (conséquentialiste) qui peut justifier tout et n’importe quoi, et même son contraire, au motif que « ça marche » ou que « ça rapporte » , il est vitale dans une démocratie de lui en opposer d’autres ; d’affirmer, par exemple, que le savoir vaut pour lui-même ; qu’il nous permet de nous interroger sur le sens de nos existences individuelles et collectives qu’on peut ne pas placer sous le signe exclusif du gain monétaire.