L’éducation à l’ethique et à la religion en proie aux nouvelles demandes sociales- réflexion sur l’expérience québécoise

Depuis septembre 2008 un cours intitulé « Ethique et Culture Religieuse » (ECR), obligatoire et commun à tous les élèves a été mis en place dans l’enseignement primaire et secondaire, public et privé, du Québec. Cette solution est originale si l’on en juge par les expériences comparables d’autres pays, où ce domaine vaste et flou touchant à l’éducation aux valeurs se partage le plus souvent entre un modèle multiconfessionnel qui propose un choix d’options aux élèves (y compris la morale non-confessionnelle, comme en Belgique) et le modèle français où l’enseignement du fait religieux est inclus dans une approche polydisciplinaire (mais semble exclure une approche spécifique de l’éthique). Le Québec serait donc un cas intermédiaire, pour l’instant assez peu représenté à travers le monde. Aussi soulève-t-il de nombreuses questions. Les thématiques qui ont servi de point de départ au présent propos sont les suivantes : 1) Qu’implique le passage d’un régime confessionnel à un régime non-confessionnel pour l’enseignement (et les relations) de l’éthique et de la culture religieuse ? 2) Quel rapport un tel cours entretient-il avec cet autre ensemble flou qu’est l’éducation à la citoyenneté ? 3) S’agit-il d’une « vraie » discipline ? [1] Avant de suivre quelques pistes plus précises au sein de ces thématiques, on proposera une mise en contexte du nouveau cours et une analyse de son programme et des problèmes de sa mise en route.

Du régime optionnel à l’ECR : un processus de déconfessionnalisation

Historiquement l’enseignement public au Québec a été fortement marqué par la confessionnalité. La transmission des valeurs passait par des cours de religion catholique ou protestante, les deux religions historiques dont les droits étaient garantis depuis 1867. A partir des années 1960-70, une évolution notable se fit jour, avec d’abord un droit à l’exemption pour ceux qui ne souhaitaient pas recevoir un enseignement religieux confessionnel, et ensuite un régime d’options dans lequel, au final, les élèves avaient le choix entre 3 cours : Enseignement moral et religieux catholique (EMRC), Enseignement moral et religieux protestant (EMRP), Enseignement moral (EM). Ce dernier cours a toujours été conçu sur une base non-confessionnelle ; influencé par les problématiques de l’éthique appliquée, très développée dans les universités québécoises, il n’a jamais eu pour objectif de « moraliser », d’inculquer des valeurs à partir d’une vision du monde (religieuse ou séculière d’ailleurs) mais d’apprendre à exercer le jugement moral, à partir de pratiques comme la clarification des valeurs, les dilemmes moraux (Kohlberg), et plus récemment la philosophie pour enfants (Lipman) (Lebuis, 2007).Conçu pour s’adresser à tous les élèves, l’EM ne concerna cependant toujours qu’une minorité : des travaux sociologiques ont montré que beaucoup de parents préféraient les cours de religion, en dépit de leur optique confessionnelle, car ils souhaitaient que « quelque chose » soit transmis sur ce plan (Milot et Ouellet, 1997).

Le régime optionnel fit assez vite l’objet de critiques. Difficile à organiser, il ne donnait pas toujours satisfaction aux demandes, en particulier celles des élèves choisissant l’EM et qu’on obligeait, faute d’un effectif suffisant, à suivre un cours de religion ; des enseignants de morale étaient également obligés d’ enseigner la religion (ou inversement). Mais ce système se trouva surtout en butte à une évolution sociale et culturelle extrêmement rapide de la société québécoise, marquée par une forte sécularisation et par une ouverture à la diversité culturelle et religieuse. En réponse à cette évolution, un enseignement dit culturel des religions fut même mis sur pied par quelques pionniers, il apparait rétrospectivement comme la préfiguration du cours actuel d’ECR, mais l’expérience fut arrêtée en 1983 dans des conditions controversées par le Comité catholique du Ministère de l’Education (Ouellet, 1997 et 2005). Le cours de religion catholique lui-même fit des efforts d’adaptation, en se démarquant de la catéchèse et en s’ouvrant à la diversité religieuse, mais sans doute trop peu ou trop tard (Cadrin-Pelletier, 2005). Avec l’adoption des chartes québécoise (1975) puis canadienne (1982) des droits et libertés, la société est entrée progressivement dans une nouvelle culture plus individualiste centrée sur la liberté de conscience et l’égalité en droit et en dignité de chaque personne qui fit apparaître de plus en plus comme des « privilèges » injustifiés les droits historiques des catholiques et des protestants en matière d’enseignement religieux, et le régime optionnel comme discriminatoire à l’égard des minorités religieuses. Dans le même temps, le système éducatif s’ouvrait à des préoccupations comme l’éducation interculturelle, l’intégration des minorités, la citoyenneté (Mc Andrew, 2006), nécessitant des approches nouvelles en terme de cohésion sociale, de transmission des valeurs, pour lesquelles les paramètres confessionnels apparurent de moins en moins pertinents (Lebuis, 2006 : 74-75). Et ces enjeux ont pris place dans les débats de la société civile, notamment avec la formation d’une vaste Coalition pour la déconfessionnalisation du système scolaire.

Après les Etats Généraux de l’Education (1996) qui représentent un moment important de prise de conscience, le rythme des changements s’accéléra. Deux rapports officiels, dont l’objet était différent quoique complémentaire, y contribuèrent fortement. En 1997 le rapport Inschauspé (Réaffirmer l’école, issu du Groupe de travail sur la réforme du curriculum) proposa de renforcer à la fois la perspective culturelle attachée aux disciplines principales, l’autonomie professionnelle des enseignants (qui deviendraient des « passeurs culturels ») et la mission de socialisation de l’Ecole en promouvant « l’éducation à la citoyenneté » (expression préférée à celle d’éducation civique). Toutefois le groupe de travail n’ayant pas la mission de résoudre la question de la confessionnalité, cette éducation à la citoyenneté, dans sa composante disciplinaire, fut alors rattachée à l’enseignement de l’Histoire, et non à l’EM, trop lié institutionnellement à l’enseignement religieux à travers le régime optionnel. Du rapport Inschauspé sont issues les grandes orientations de la réforme de l’enseignement qui a vu le jour au début des années 2000 : regroupement des disciplines dans des « domaines d’apprentissages », création de « domaines généraux de formation » (qui proposent des orientations trans-ou méta-disciplinaires), et surtout généralisation de l’approche par compétences (tant transversales que disciplinaires) devenues en particulier les uniques critères d’évaluation des apprentissages. Cette réforme, aujourd’hui très discutée, introduit des bouleversements assez radicaux, au moins sur le papier, même s’il est encore prématuré de juger de ses effets.

Quant au second rapport, appelé le rapport Proulx, intitulé de façon significative Laicité et religion, une perspective nouvelle pour l’Ecole québécoise (1999), il fut rédigé par le groupe de travail sur la place de la religion à l’Ecole. Il proposait une déconfessionnalisation complète du système tant au plan des structures qu’à celui de l’enseignement. Une de ses propositions phare était l’abolition du régime optionnel et la création d’un enseignement religieux culturel. Ce rapport a également introduit le terme de « laicité ouverte ». Les décisions politiques n’allaient pas tarder à suivre. Mais si la déconfessionnalisation des structures a été spectaculairement rapide [2], celle de l’enseignement religieux s’est avérée plus longue et plus chaotique. En 2000, le gouvernement annonçait même le maintien du système optionnel, tout en réduisant l’horaire des cours de moitié environ, ce qui laissait présager à terme la disparition complète de la religion de l’Ecole. En 2005, il faisait machine arrière et affirmait sa volonté d’établir à la rentrée 2008, simultanément pour tous les cycles du Primaire et du Secondaire, un cours commun d’ECR. Dans l’intervalle, s’était déroulé un débat public exceptionnel, où tenants de la « laicité ouverte » et « communautariens » ont figuré deux positions normatives principales (Tremblay, 2010).

Pour les premiers, le maintien d’un enseignement confessionnel où les élèves sont séparés sur critères religieux ne se justifiait plus dans une société pluraliste où il est urgent d’aborder la diversité religieuse dans un cadre d’examen commun. C’est pourquoi - à la différence des adeptes d’une laicité « fermée » au religieux- ils jugeaient capital d’organiser une éducation spécifique à la religion, mais sur des bases inspirées par une philosophie politique délibérative. Dans cette perspective délibérative, propagée en Amérique du Nord notamment par Amy Gutmann, et qui a été reprise et discutée au Québec (cf travaux de Milot, Ouellet, Weinstock etc), il importe que les élèves, dans le contexte d’une démocratie pluraliste, soient confrontés le plus tôt possible, tout en tenant compte de leur degré de maturité, à une pluralité de systèmes de valeurs, et que les diverses « conceptions de la vie bonne », religieuses ou séculières, puissent faire l’objet d’un examen critique à l’Ecole, ce qui implique de dépasser à la fois le relativisme (qui ferait de l’individu le seul juge de ses valeurs) et l’endoctrinement (qui restreindrait les choix à ceux des familles ou de certains groupes religieux) (notamment Ouellet, 1997). Pour les tenants de la position communautarienne, le relativisme commençait au contraire avec cette volonté de confrontation avec plusieurs systèmes de valeurs, trop prématurée à leurs yeux, car, selon eux, l’expérience d’un monde pluraliste exigerait d’abord que chaque individu enracine son identité dans une tradition religieuse (ou à la rigueur, incroyante). C’est donc la question de l’équilibre entre le pôle de l’altérité et le pôle de l’identité qui était posée à travers ce débat (Lefebvre, 2000). C’est pourquoi les « communautariens » envisageaient plutôt une solution « à la belge » pour l’enseignement religieux et moral, en multipliant le nombre d’options. De ce débat, d’une assez belle tenue, on peut dire que globalement la position laique ouverte l’a emportée. Y compris parce qu’elle était sans doute la plus réaliste : la multiplication des options aurait créé en effet de nombreuses difficultés, et le maintien du statu quo exigé le recours périodique à une clause dérogatoire à la charte canadienne des droits et libertés pour maintenir les privilèges des seuls catholiques et protestants. Ces considérations ont pesé sur la décision du Ministre de l’education en 2005, mais celle-ci a également été acquise dans des conditions qui permettent de parler de « compromis » à certains égards avec les tenants de l’autre position (Lebuis, 2006 ; Tremblay, 2010). Ce qui explique quelques ambiguïtés et zones d’ombres du programme et surtout des lectures qui en seront faites. On doit aussi noter que la réunion dans un même ensemble de l’Ethique et de la Culture religieuse, si elle peut apparaître logique, n’était pas demandée par le rapport Proulx qui envisageait de rendre obligatoire deux cours séparés, avec une alternance selon les années. Enfin, du fait du lien établi antérieurement entre l’éducation à la citoyenneté et l’Histoire, l’ECR s’est trouve confinée dans le domaine d’apprentissage du « développement personnel » (comme l’étaient auparavant les cours de religion et de morale du régime optionnel), non dans celui de l’ « univers social » ce qui est paradoxal à beaucoup d’égards puisque le nouveau cours revendique sa contribution éminente au renforcement du vivre-ensemble.

Le programme d’ECR

Le programme [3] dit poursuivre deux finalités :

• la « reconnaissance de l’Autre », présentée comme indissociable de la connaissance de soi et liée au principe d’égalité des personnes en valeur et en dignité, laquelle implique pour chaque personne « d’être reconnue, notamment dans sa vision du monde, c’est à dire dans ce regard que chacun porte sur soi, et qui oriente ses attitudes et ses actions ».
  
• la « poursuite du Bien commun » qui suppose « la recherche de valeurs communes avec les autres ; la valorisation de projets qui favorisent le vivre-ensemble ; la promotion des principes et idéaux démocratiques de la société québécoise ». « Ainsi la poursuite du bien commun suppose que des personnes d’horizons divers s’entendent, de façon responsable, pour relever les défis inhérents à la vie en société ». Au total il s’agit de « favoriser la construction d’une véritable culture publique commune » reposant sur les règles de base de la sociabilité et sur les principes et valeurs inscrits dans la Charte des droits et libertés de la personne .

Ces finalités se déclinent à travers trois compétences : « Réfléchir sur des questions éthiques » – « Manifester une compréhension du phénomène religieux » – « Pratiquer le dialogue ». La compétence 1 (Ethique) se présente comme une « réflexion critique » sur les valeurs et les normes, rendant possible de faire des choix judicieux. Il s’agit à la fois d’analyser (ou de construire) des situations d’un point de vue éthique, notamment lorsqu’elle présentent des tensions ou des conflits de valeurs ; d’examiner une série de repères d’ordre culturel, moral, religieux, scientifique, social sur lesquels reposent divers points de vue ; d’évaluer des options ou des actions éthiques en examinant leurs effets possibles sur soi, sur les autres et sur la situation, dans la perspective du vivre-ensemble. Ces approches sont en grande partie un héritage du programme précédent d’EM. Toutefois le nouveau programme choisit l’intitulé « Ethique » (plutôt que « Morale »), voulant par là accentuer et élargir la dimension réflexive, et surtout rompre avec la posture du positionnement moral : il ne s’agit plus de proposer aux élèves de construire un référentiel moral personnel, ou de se limiter à des « résolutions de problèmes » (comme cela était le cas par exemple avec les dilemmes moraux) mais aussi d’ aborder des situations plus générales liées à la condition humaine ou à la citoyenneté. Au Secondaire, les thèmes proposés sont la liberté, l’autonomie, l’ordre social (premier cycle) ; la tolérance, l’avenir de l’humanité, la justice, et l’ambivalence de l’être humain (second cycle). Ils permettent notamment de soulever des problèmes comme la justice sociale, le rôle des médias, la protection de l’environnement ou l’ impact des avancées scientifiques et technologiques. Ce devrait être l’occasion d’introduire des notions de philosophie morale et politique –voire des notions de droit - dans les sujets d’études.

En culture religieuse (compétence 2), le programme met l’accent sur deux orientations : la familiarisation avec l’héritage religieux du Québec et l’ouverture à la diversité religieuse. Un regard privilégié est porté sur le rôle historique et culturel du catholicisme et du protestantisme au Québec, mais on s’intéresse aussi au judaïsme et aux spiritualités des peuples autochtones, qui ont marqué ce patrimoine, de même qu’ aux autres religions qui contribuent aujourd’hui à la culture québécoise ou qui ont un impact mondial (islam, hindouisme, bouddhisme). Les élèves sont amenés à saisir progressivement, compte tenu de leur âge, le phénomène religieux dans ses dimensions expérientielle, historique, doctrinale, morale, rituelle, littéraire, artistique, sociale et politique. Au Secondaire sont abordés successivement des thèmes très nombreux et très vastes, convoquant des savoirs ou des notions multiples en sciences sociales des religions (sociologie, histoire, anthropologie) : le patrimoine religieux québécois, les éléments fondamentaux des traditions religieuses (récits, rites, règles) , les représentations du divin (premier cycle) ; les problématiques liées à l’histoire et à l’actualité des religions (« des religions au fil du temps »), aux questions existentielles, à l’expérience religieuse, et les références religieuses dans les arts et la culture (second cycle). Cette compétence articule trois démarches : analyser des expressions du religieux, en les décrivant et en les mettant en contexte ; établir des liens entre des expressions du religieux et des éléments de l’environnement social et culturel ; examiner une diversité de façons de penser, d’être et d’agir à l’intérieur d’une même tradition religieuse, et dans différentes religions. Ces approches sont accessibles à tous , qu’on appartienne ou non à une religion, car il ne s’agit pas d’adhérer à des croyances ou de les rejeter, mais de comprendre les phénomènes religieux en tant que faits de culture.

La compétence 3 (« Pratiquer le dialogue ») est centrale car elle fait le lien entre les deux autres. En effet, « les situations d’apprentissage en ECR ont ceci de particulier qu’elles doivent toujours faire appel à la compétence à pratiquer le dialogue, qui se développe en association avec l’une des deux autres compétences ou avec les deux a la fois ». Le dialogue donne leur portée véritable aux deux précédentes compétences car c’est sur lui que repose en fait pour l’essentiel l’adoption d’attitudes et de comportements favorables au vivre-ensemble. Cette compétence est présentée à la fois comme « utile à la connaissance de soi et indispensable à la vie en société ». D’où les deux dimensions indissociables du dialogue : « la délibération intérieure »..qui « exige des moments de réflexion personnelle » permettant de s’interroger sur ce que l’on pense, et « l’échange d’idées avec les autres », au cours duquel s’expriment, se construisent, se valident mais aussi se modifient les points de vue. La compétence 3 fait appel également à trois composantes : organiser sa pensée et interagir avec les autres en s’appuyant sur des raisons et des arguments pertinents et en étant attentifs à ceux des autres ; élaborer un point de vue étayé en sélectionnant des ressources diversifiées et même en anticipant les objections des autres et les clarifications à apporter ! On voit donc que le dialogue est une dimension essentielle pour incarner la philosophie délibérative qui inspire tout le cours. Au Secondaire le programme distingue sept formes de dialogue auxquelles il est possible de recourir : la conversation, la discussion, la narration, la délibération, l’entrevue, le débat, la table ronde. Avec un luxe de détails digne d’un traité de rhétorique, il inventorie également une série de moyens pour élaborer et pour interroger un point de vue ainsi que des procédés susceptibles d’entraver le dialogue (allant de la généralisation abusive au complot en passant par l’appel au préjugé ou l’argument d’autorité etc).

Enfin une des originalités de ce programme est de préciser la posture professionnelle attendue des enseignants. Sans doute certains aspects sont-ils communs avec ce qui pourrait en être dit dans d’autres disciplines : ainsi leur rôle de « passeurs culturels » ou encore leur responsabilité d’ accompagner et de guider les élèves dans leur réflexion personnelle. Mais certaines recommandations revêtent ici une acuité particulière en raison du changement de culture institutionnelle résultant de la déconfessionnalisation, et aussi de la responsabilité qui leur incombe de conduire le dialogue. C’est pourquoi « un devoir supplémentaire de réserve s’impose au personnel enseignant qui ne doit pas faire valoir ses croyances » ce qui doit l’amener, notamment, à s’abstenir de donner son point de vue dans la pratique du dialogue, afin de ne pas influencer les élèves dans l’élaboration du leur. Mais ce souci de respecter la liberté de conscience et de religion, ne va pas jusqu’à l’abstention totale : « lorsqu’une opinion émise porte atteinte à la dignité de la personne ou que des actions proposées compromettent le bien commun, l’enseignant intervient en se référant aux deux finalités du programme ». En outre, il doit être actif dans la conduite du dialogue, en créant un climat propice à celui-ci au sein de la classe, en favorisant « l’ouverture à la diversité des valeurs, des croyances et des cultures » et en pratiquant « l’art du questionnement pour amener les élèves à penser par eux-mêmes ». Bref, ce qui lui est demandé est « un jugement professionnel empreint d’objectivité et d’impartialité », non la neutralité.

Les problèmes

La mise en œuvre de ce projet fort ambitieux à bien des égards pose, on le devine, de multiples problèmes. On évoquera d’abord les plus massifs. Le plus apparent est sans doute le décalage entre les ambitions mêmes des trois volets du programme, l’ampleur des attentes sociales investies dans leur réalisation, et la place modeste du cours dans le curriculum formel : 36 h par année au Primaire, 50 h par année (en moyenne) au Secondaire [4].!En outre, il fait partie de ceux dont l’horaire est dit « non réparti » pour reprendre le jargon en vigueur : cela veut dire qu’on se contente d’indiquer un volume horaire global pour l’ensemble des matières entrant dans cette catégorie, et que. le temps alloué à l’ECR peut varier en fonction de contingences locales. Or la mobilisation des milieux scolaires semble éminemment variable. Dans certains cas le cours souffre du discrédit qui s’attachait aux anciens cours confessionnels, ou bien il continue dans le Secondaire d’être confié à des « fins de tâches », c’est à dire à des enseignants qui complètent ainsi leur service, ce qui tend à laisser croire que n’importe qui peut faire l’affaire. Bref, de l’avis de nombreux spécialistes ce statut symbolique médiocre (ou variable) dans la réalité est bien celui d’une « petite matière » (Cherblanc et Rondeau, 2010).

La formation continue des enseignants est évidemment un enjeu capital. Sans doute a t-elle été prise en main énergiquement et selon une approche originale, en réseau, qui favorise le développement d’une expertise régionale et locale, dont on attend davantage d’efficacité que de l’approche centralisée et descendante, habituelle en ce domaine. En 2010, un premier bilan fait pourtant état de nombreuses contradictions entre les demandes des enseignants, tournées vers la « pratique », et l’approche « réflexive et critique » qui est celle des formateurs universitaires. En clair, les enseignants en formation demandent avant tout des recettes clé en main ou du matériel pédagogique prêt à l’emploi pour servir aux situations d’apprentissage - ce qui semble assez contradictoire avec l’autonomie professionnelle requise de « passeurs culturels » devant faire face à des situations dialogiques où rien ne peut être totalement prévu à l’avance. Les lacunes en culture religieuse sont énormes, ce qui n’a rien de surprenant. Mais beaucoup d’enseignants se disent également démunis par rapport aux notions d’ éthique et sont anxieux d’aborder le dialogue, dans les termes inédits où il est conçu par le programme, l’évaluation des compétences en ce domaine posant d’ailleurs des problèmes redoutables (Cherblanc et Rondeau, 2010).. Certaines résistances au changement de posture professionnelle se manifestent, alors que dans d’autres cas ce changement est souhaité par ceux qui aspiraient à enseigner la religion sans avoir à se positionner personnellement sur le plan religieux. Seule une minorité d’enseignants spécialistes au Secondaire (souvent praticiens de la Philosophie pour enfants , ou étudiants issus de cursus en sciences sociales des religions) semble en mesure de jouer un rôle de minorité agissante. Mais jusqu’à quel point les écarts constatés dans la formation ne sont-ils un problème systémique ? Une formatrice qui connaît bien le dossier a estimé qu’il n’y avait pas de réponse à court et à moyen terme et qu’il faudra « une génération avant que les enseignants deviennent des « maîtres » en matière d’ éthique, de culture religieuse et de pratique du dialogue » (Rousseau, 2008 :23).

Un autre problème tient au climat social de contestation qui entoure depuis l’origine la mise en place du cours. Celui-ci fait face à trois types d’opposition. L’une est celle de quelques milieux laïques, hostiles à toute forme de présence de la religion à l’Ecole au nom d’une laicité stricte. Une autre émane de milieux traditionalistes ou fondamentalistes dans diverses religions (catholicisme, protestantisme, judaisme) qui refusent pour des raisons symétriquement inverses, la perspective d’un enseignement culturel des religions jugé « relativiste » par essence. Ces derniers réclament –au nom de la liberté de choix- une exemption du cours d’ECR pour les enfants et la possibilité de recréer des enseignements religieux confessionnels, pour cela ils n’hésitent pas à engager des actions judiciaires. Ces affaires sont en cours mais des jugements en première instance ont déjà été rendus en 2009-2010. Dans l’un, les parents ont été déboutés (cas d’une école publique) ; dans l’autre (cas d’une école privée) ils ont remporté une demi-victoire. Il est clair qu’une remise en question radicale du statut obligatoire et commun à tous du cours d’ECR représenterait une dénaturation qui en changerait la signification. Mais la menace principale vient à mon sens de certains milieux souverainistes ou nationalistes. La création et le démarrage du cours ont en effet coïncidé depuis 2006 avec la « crise des accommodements raisonnables » qui a débouché sur le rapport Bouchard-Taylor (2008). Ceux qui, au nom de la défense du « Nous » québécois développent désormais une critique virulente du multiculturalisme, ont trouvé dans l’ECR un nouveau cheval de bataille : ils l’accusent d’être une entreprise d’endoctrinement au service du multiculturalisme (canadien) pour détruire l’identité québécoise majoritaire. Le fait nouveau c’est qu’on assiste maintenant à la conjonction de ces trois contestations. Des médias importants relayent des critiques manifestement excessives et présentées hors de toute contextualisation [5]. Ce climat polémique autour de la légitimité du cours ne favorise évidemment pas une mise en œuvre sereine.

A cela s’ajoutent une série d’impensés ou d’ambiguïtés constitutives qui portent sur l’interprétation du programme, ou de telle de ses orientations. Nous retiendrons ici deux défis à relever : celui de la laicité (dans la mesure où il y a débat sur le sens d’ une approche « non-confessionnelle » de la religion) et celui de la citoyenneté délibérative (au travers des problèmes pratiques et théoriques que cette conception pose). Ces défis invitent à se poser des questions stimulantes sous l’angle de l’éducation aux valeurs, dont la portée dépasse le seul cas québécois.

Le défi de la laïcité : le statut de l’expérience spirituelle

Lorsqu’on examine les débats très riches qui se sont déroulés autour de l’ECR depuis l’origine, on s’aperçoit qu’il y a toujours eu deux lectures différentes de ce signifie un enseignement non confessionnel de la religion. Qu’il s’agisse des rapports entre l’éthique et la culture religieuse, ou de la prise en compte de l’expérience spirituelle des jeunes, deux positions, qu’on qualifiera de plus ou moins laïques, se font face en permanence. On ne peut que mentionner ici la première discussion, qui a accompagné la réunion de l’éthique et de la culture religieuse au sein d’ un cours commun : les auteurs les plus laïques ont alors vu dans une association trop poussée un risque de dérapage néo-confessionnel, dommageable surtout pour l’autonomie de la démarche éthique (Weinstock, 2006 ; Bégin, 2008) alors que selon d’autres, il était impossible de penser l’éthique sans la religion ou d’étudier le phénomène religieux sans une visée éthique (Bouchard, 2006).

Mais c’est une problématique voisine, formulée dès le rapport Proulx et encore discutée aujourd’hui (par exemple : Gendron et Rousseau, 2010) qui occupe l’essentiel : un enseignement de culture religieuse doit-il prendre en compte la dimension spirituelle, et proposer des réponses aux questionnements existentiels des jeunes sur le plan spirituel et religieux ? ou bien une École laïque doit-elle y renoncer ? Pour les plus laïques, cette perspective est dangereuse, parce qu’elle comporte un risque de prosélytisme quasiment constitutif, parce qu’il appartient à d’autres (familles, Églises et groupements religieux) de s’en charger, ou bien encore parce que le religieux ne fait pas partie d’ une « essence » de l’humain et ne délivre pas nécessairement des réponses appropriées aux questions que se posent tous les individus sur le sens de leur vie (Lebuis, 2006). Dans cette perspective, un enseignement de culture religieuse doit se borner à transmettre des connaissances approfondies sur les religions, et à former à des attitudes liées au vivre-ensemble. Micheline Milot, entre autres auteurs, s’est efforcée de préciser ces attitudes. Elle distingue notamment : la tolérance épistémique (qui « suppose que l’on considère nos propres convictions comme bonnes et valables pour nous –mêmes, mais que celles qu’adoptent les autres sont aussi bonnes à leurs propres yeux et qu’il ne nous appartient pas de juger de leur conception de la vie bonne »), l’aptitude à la réciprocité dans ce qu’on peut attendre de l’autre , la modération dans l’expression de ses propres convictions (Milot, 2005). On pourrait dire qu’ici la citoyenneté « sature » l’horizon des valeurs, et que les valeurs se rapportent exclusivement à l’éthos démocratique. Ce qui n’empêche pas une formation ainsi conçue de contribuer indirectement à nourrir les élèves dans leur éventuelle recherche personnelle de spiritualité.

Toute autre est une conception qui serait centrée sur la perspective de la quête de sens ou de la croissance spirituelle, et qu’un article de la loi sur l’Instruction publique semble valider en stipulant que l’École doit « contribuer au développement spirituel » des élèves [6]. Selon ses tenants, « le questionnement sur l’origine, sur les raisons d’exister est le propre de l’humanité (…). La question du sens est logée au fondement de l’identité individuelle et, comme telle, elle ne cessera d’en accompagner la genèse . Un cours de culture religieuse ne peut donc manquer d’interpeller l’élève à ce niveau même » (Bouchard, 2006 :12). Au nom d’une telle exigence, une conception culturelle et citoyenne de la formation religieuse apparaîtra toujours insuffisante, car il ne s’agit pas seulement ici d’apprendre SUR les religions mais aussi d’apprendre DE la religion. Cette vision semble proche du modèle britannique qui prétend faire alterner approche auto-interprétative (accordant une place importante aux discours que les religions et les croyants tiennent sur eux-mêmes) et approche hétéro-interprétative (inspirée par les sciences humaines). La conception britannique d’enseignement de la religion se veut en effet non-confessionnelle mais elle mériterait plutôt d’être appelée multi-religieuse, voire transconfessionnelle car elle postule un « besoin » spirituel ou religieux indépassable, quitte à ce qu’il puisse parfois trouver à se satisfaire à travers une croyance séculière [7] (Milot et Ouellet, 1997 ; Ouellet, 2005).

Cette controverse a été tranchée, on l’a vu, dans le sens le plus laïque par le programme lui-même. Mais des ambiguïtés demeurent : ainsi le thème de « l’expérience religieuse » (au deuxième cycle du secondaire), s’il se propose de décrire des expériences religieuses en général et en s’appuyant sur la littérature, ne manque pas d’interroger sur le statut laissé à l’expérience religieuse des élèves, alors que d’autres énoncés les invitent souvent à « s’exprimer ». Que doit faire alors l’enseignant si des élèves manifestent avec insistance leur identité ou leurs convictions religieuses en classe ? Certains commentateurs estiment que cette question est embarrassante car le programme n’y répond pas clairement et ils préconisent une approche du dialogue dérivée du dialogue inter religieux, -parfois appelé dialogue « interconvictionel » pour prendre en compte les conceptions séculières (Barré, 2008)- où il s’agirait d’échanger sur les conceptions propres à chacun en vue de se comprendre mutuellement dans son univers de croyances respectives. Pour les plus laïques, le risque d’un tel dialogue est de porter des jugements de valeur sur les croyances religieuses. Aussi sont-ils soucieux de mieux différencier le dialogue en éthique et le dialogue en culture religieuse. Seul le premier inciterait à recourir aux formes « nobles » (débat, délibération) car l’éthique est tournée vers la rationalité pratique (il s’agit d’évaluer, de confronter des opinions, de faire des choix) ; il en irait autrement avec le dialogue en culture religieuse qui incite plutôt à s’assurer qu’on a bien compris ce dont il est question (Lebuis, 2009). Mais n’est ce pas alors un peu réducteur ? [8] Le risque n’est il pas de paraître hiérarchiser l’éthique et la culture religieuse et de subordonner la compétence 2 à la compétence 1 (Rondeau, 2008 : 78) ?

On voit la richesse infinie de ces discussions et les rebondissements incessants auxquels elles conduisent. Pour conclure sur ce point, il nous semble cependant possible d’affirmer que le sens global de l’évolution renforce la perspective laïque et citoyenne, au détriment de celle de la croissance spirituelle. On peut faire l’hypothèse qu’on touche probablement ici à une limite, à la fois délicate à gérer et intéressante à analyser, de ce qu’une École laïque peut faire…

Le défi de la citoyenneté délibérative et de sa médiation : le dialogue

La conception délibérative de la citoyenneté qui caractérise le programme, et dont le dialogue est l’épicentre, s’efforce , on l’a vu, de concilier la reconnaissance des différences et la recherche du bien commun. A ce titre, il s’agit d’une conception exigeante qui prétend dépasser aussi bien le relativisme des valeurs que le dogmatisme. L’idée qui y préside peut se résumer ainsi :les citoyens doivent pouvoir « vivre ensemble » en dépit du fait que le contenu de leurs choix moraux et des actions qui en découlent peuvent s’opposer radicalement aux valeurs promues par d’autres ou encore par la démocratie libérale elle-même ..Pour esquisser très brièvement une interprétation sur le plan de la philosophie politique, et bien que le programme soit ici peu explicite, elle nous paraît emprunter ses références à la fois aux conceptions libérales de la citoyenneté, à celles du républicanisme civique et à l’éthique de la discussion. De la vision libérale, elle retient l’horizon des droits de l’homme (référés à la dimension juridique inscrite dans les chartes) mais sans les instrumentaliser comme une construction hiérarchique de normes et de principes qu’il s’agirait d’appliquer. Le « vivre-ensemble » – notion qui surabonde dans les textes – va au-delà d’un simple code de civilité pour engager une conception politique référée possiblement aux valeurs républicaines d’égalité en dignité de chaque personne, de participation, de solidarité, de coopération, de non-domination etc. L’ambiguïté du rapport au républicanisme tient au statut qu’occupe ici la dimension de l’appartenance (nationale), ce qui renvoie sans doute à la difficulté de clarifier cette notion dans le cas du Québec, mais peut-être aussi plus largement à la discrétion dont la citoyenneté d’appartenance, (traditionnellement fondée sur la mobilisation des affects et sur l’inculcation des valeurs et des normes), fait l’objet un peu partout dans les conceptions récentes d’éducation à la citoyenneté (Audigier, 2006). Elle n’est cependant pas totalement oubliée, le programme, on l’a vu, met l’accent sur le patrimoine québécois et il fait allusion aux « valeurs québécoises », on en retire malgré tout l’impression que ces valeurs se distinguent mal des valeurs démocratiques en général, de sorte qu’on hésite entre des lectures plus ou moins substantialistes, procédurales ou « cosmopolitiques » de la citoyenneté ainsi désignée. De même l’équilibre souhaitable entre pluralisme et valeurs communes n’est pas désigné avec clarté [9], il est fait allusion par exemple à la notion très discutée de « culture publique commune » ou à des « valeurs communes » que certains auteurs préféreraient remplacer par un « cadre commun de valeurs » (Lebuis, 2008 : 141). Pour l’essentiel la résolution de ces apories fait signe vers la délibération : c’est bien d’une éthique de la discussion et de sa mise en œuvre pratique qu’on attend le dépassement d’un certain nombre de contradictions, de conflits de valeurs inhérents au contexte pluraliste. Le dialogue en classe est donc ici a la fois un moyen (qui permet d’atteindre l’objectif citoyen du vivre-ensemble) et une métaphore (ou une fin) de la citoyenneté idéale : on parle à son sujet de « communauté de recherche », de « coélaboration d’un sens partagé », l’École devient « laboratoire des savoirs, des cultures et des valeurs » etc.. [10]

Cette conception peut alors être interrogée sous l’angle du réalisme : réalisme de sa mise en œuvre pédagogique, et réalisme du lien opéré entre le débat et la délibération comme pratiques scolaires et les pratiques sociales de référence, qui sont ici des pratiques politiques. Au plan pédagogique, la problématique centrale est de savoir jusqu’à quel point un recours étendu à l’approche dialogique est compatible avec la forme scolaire (Audigier, 2006 : 196-201). Autrement dit les différentes étapes exigées par le dialogue (création d’un climat de classe, guidance des élèves, recherche documentaire, relance du questionnement, garantie donnée à l’expression de tous, conclusions à tirer) peuvent –elles toujours aisément prendre place –ne serait-ce qu’en terme de temps imparti, d’énergie déployée, de respect d’un programme d’études etc- dans les contraintes d’une classe ordinaire ? Celle-ci peut –elle être soumise en permanence au rythme haletant d’une communauté de recherche ? Les réussites enregistrées précédemment en ce domaine dans l’EM (en particulier dans le cadre de la Philosophie pour enfants) l’ont été avec des enseignants novateurs, restreints en nombre, souvent volontaires pour expérimenter : la généralisation de telles pratiques peut-elle se faire sans dommage, en particulier sans standardisation excessive des prescriptions, ce qui renforcerait des dérives technicistes (Lebuis, 2007 : 21-22) ? On peut aussi être un peu perplexe devant certaines exigences de la compétence 3 (notamment sous l’angle « savoir interroger un point de vue ») qui apparaissent particulièrement complexes pour les jeunes et difficiles à opérationnaliser (Gendron et Rousseau, 2010 : 174-177). La pratique pertinente du dialogue exige des enseignants chevronnés capables de faire face à des situations imprévues. Si « l’art du questionnement » fait par trop défaut, le dialogue risque de se limiter à des échanges superficiels ou à une succession de points de vue où chacun s’efforcera de montrer qu’il a raison et que l’autre a tort ; on n’échappera pas alors au « relativisme », ni non plus au « moralisme » qui en sera la contrepartie obligée, l’invocation normative du vivre-ensemble venant alors suppléer la faiblesse du dialogue. « La notion de vivre ensemble peut demeurer fort abstraite au regard des rapports de pouvoir qui s’exercent dans l’institution scolaire et rapidement être perçue comme une formule creuse qu’il faut savoir servir à titre de bonne réponse attendue. » (Lebuis, 2009).

L’autre problématique est de savoir comment seront prises en compte et transposées dans le cadre du débat en classe, les situations sociales de référence, celles du débat démocratique : s’agit-il de faire « rejouer », en distribuant par avance les rôles, les débats publics qui ont cours sur la scène québécoise (autour du multiculturalisme, des accommodements raisonnables, de la gestion de la diversité et du vivre ensemble) ? N’est ce pas alors vouloir faire trancher par les élèves qui sont censés faire leur apprentissage de futurs citoyens, des discussions qui relèvent en fait de la citoyenneté adulte ? Mais d’un autre coté, cette figure-type consistant à transférer sur les élèves la responsabilité de l’avenir n’est elle pas éminemment contemporaine ? (Audigier, 2009). Dans ce cas, on risque cependant de tomber dans l’instrumentalisation des valeurs, surtout lorsque le débat politique est polarisé par l’ interprétation desdites valeurs et qu’un climat polémique s’installe, ce qui est le cas actuellement au Québec. Se situer dans un cadre d’impartialité suppose donc plus que jamais de refuser que les questions posées dans le dialogue n’orientent les réponses dans une direction déterminée ou privilégient subtilement un point de vue au détriment des autres [11]. La difficulté est peut-être que le programme, à travers certaines notations, suggère qu’on parviendra facilement à un consensus si le dialogue est « sincère » et se déroule entre participants de bonne volonté. Il me semble qu’il faudrait davantage préciser à cet égard que les situations de dialogue en classe sont des constructions scolaires qui ne visent pas directement à modifier les pratiques sociales (les effets sur celles –ci des apprentissages scolaires étant du domaine du non-mesurable), et qu’inversement les situations réelles en démocratie n’ont que peu à voir avec l’éthique idéale de la discussion. Si lacune à combler il y a, elle est peut-être dans l’explicitation en classe de cette approche réaliste de la démocratie, y compris dans ce qu’on pourrait appeler sa « condition déceptive » (Revault d’Allonnes, 2010). De ce point de vue, les conceptions philosophiques dites « faibles » de la délibération, qui se fixent comme objectif le compromis, paraissent plus pertinentes que les conceptions « fortes » axées sur le consensus (Weinstock, 2005).

L’ECR : quelle place pour une nouvelle discipline dans un curriculum en mutation ?

Selon l’interprétation marquante d’André Chervel, le système des disciplines scolaires a hérité du modèle plus ancien des « humanités » élaboré dans les collèges classiques. Ce modèle reposait sur une conception « désintéressée » de la culture, centrée sur un rapport privilégié aux œuvres et dépourvue de toute dimension utilitaire ; la formation morale y était donnée, pourrait-on dire, de surcroît. Il a survécu en s’autonomisant à travers les disciplines littéraires (avec des débats sur l’inclusion des sciences). Mais pour s’implanter et survivre, toute discipline a besoin de constituer son propre univers de notions et de références culturelles, ce qui la différencie des autres et l’enferme sur-elle même, et ce cloisonnement relance en permanence « la nostalgie de l’unité perdue » (Chervel et Compère, 1997). Elle a besoin aussi d’être « enseignable » voire « routinisable », c’est à dire de disposer d’une « vulgate » de références communes partagées, d’une batterie d’exercices reproductibles et aisément évaluables (Chervel, 1988). De telles conditions, tirées d’une lecture de l’enseignement secondaire français du XIX^e siècle, valent-elles encore pour rendre compte de l’implantation d’une discipline scolaire au Québec au début du XXI^e siècle ? La question se pose d’autant plus que l’ECR est loin de les remplir toutes a priori, et que, en outre, son arrivée coïncide avec celle d’un curriculum où, à travers compétences et domaines transversaux, se font jour de nouvelles demandes sociales tournées vers l’utilité immédiate, l’expérience, l’« employabilité » etc.

Ce problème mérite d’être repris de plus haut, en pointant certaines particularités de l’histoire de l’enseignement secondaire au Québec, qui ne semblent pas valider entièrement le modèle de Chervel. Je reprends ici, à ma manière, les réflexions de Paul Inschauspé dans son livre De l’École (2007). Celui-ci met l’accent sur la faiblesse historique récurrente de la tradition culturelle et disciplinaire dans le système québécois. Contrairement à ce qu’on croit, les premiers collèges religieux créés au Québec n’étaient pas des collèges classiques mais des collèges professionnels et la prévalence du modèle classique n’a correspondu qu’à un moment particulier, en lien avec la « préservation » d’une élite francophone de toute contamination par l’utilitarisme anglo-saxon. Encore cette prépondérance n’a-t-elle jamais été totale puisque de multiples formations intermédiaires (de type enseignement professionnel ou primaire supérieur) ont vu le jour et ont répondu sur le tas à des demandes diverses de promotion sociale. De sorte que le rejet du modèle classique (« désintéressé ») des humanités, jugé suranné et élitiste, a été complet lorsqu’à partir de la « Révolution tranquille » des années 1960, il a été question de construire pour de vrai un enseignement secondaire public démocratique et massifié (d’une durée de cinq années). Le rapport Parent (1964) qui l’a mis sur orbite, était porteur de la conception d’un nouvel humanisme, mariant culture générale et savoirs techniques et utilitaires, la pédagogie venant à l’appui des objectifs. La faiblesse relative des identités disciplinaires au sein des curriculums successifs allait expliquer largement par la suite l’emprise des sciences de l’éducation et de possibles dérives technicistes. Le modèle des humanités a alors émigré dans le secondaire privé, il a également survécu en partie au Cegep qui prolonge le secondaire public et où l’enseignement littéraire et philosophique fait partie de la formation générale. On peut dire au final que de cette réforme des années 60 date un débat récurrent au Québec sur l’orientation plus ou moins utilitariste et instrumentale des études, sur la place aussi de la pédagogie –ces questions ne sont donc pas arrivées avec la dernière réforme, celle des compétences !- et que toute la question est de savoir si le système saura résister suffisamment à la pression utilitariste qui s’exerce ici comme ailleurs, et maintenir (ou restaurer) des enseignements à portée éducative et culturelle : tel était le sens en particulier du rapport Inschauspé de 1997, qui réagissait à l’inflation des « petites matières » en renforçant les disciplines fondamentales (et leur portée culturelle). Ce qui a conduit à la réforme pédagogique centrée sur les compétences, de sorte qu’on peut se demander s’ il n’y a pas eu ici en l’occurrence tentative simultanée de renforcer les disciplines et d’accueillir de nouvelles demandes, axées pêle-mêle sur la socialisation, la citoyenneté, l’expression, l’employabilité etc. Il est trop tôt pour dire quels équilibres ou déséquilibres en résulteront et on peut tout à fait s’interroger sur le risque de reconduire à travers les compétences des dérives technicistes ou utilitaristes – Inschauspé lui-même s’en inquiète. En tout cas, la simultanéité de ces aspirations est nette dans les intentions de la réforme (cf. les trois objectifs du plan de formation : instruire–socialiser-qualifier), ce qui amène à penser que, peut-être, les nouvelles demandes sociales ne se jouent pas forcément contre les disciplines mais en nouant avec elles diverses formules de compromis [12].

La situation de l’ECR nous paraît s’inscrire dans cette problématique générale et refléter ses tensions/contradictions. Le cours s’inscrit plus précisément dans ce qu’on pourrait appeler la partie « normative » du curriculum, longtemps monopolisée par l’enseignement religieux, et qui est l’objet depuis quelque temps – à travers la laïcisation – d’une refonte radicale. Ce domaine normatif (qui comprend aussi l’éducation à la citoyenneté) semble avoir vocation à se situer « aux côtés » des disciplines culturelles pour faire contrepoids aux dérives utilitaristes. Mais de manière originale. Par certains cotés, l’ECR est une discipline culturelle (cf la compétence 2) ; par d’autres elle relève davantage des nouvelles demandes (compétence 3) mais elle tente peut –être surtout d’ échapper à cette dichotomie en combinant de manière réflexive et critique rapport aux valeurs, besoin d’expression, pratique de la rationalité (cf. la tradition de l’éthique et du dialogue moral). En ce sens elle n’est pas aisément « routinisable » et semble échapper à l’un des critères de Chervel, sauf à contredire sa vocation même….Mais c’est surtout, on y a insisté, son statut de « petite matière » qui fait problème ! Y-a-t-il possibilité qu’elle agrandisse son périmètre ? Si l’on met à part la question (non-résolue) des relations avec l’enseignement de l’histoire pour un regroupement ou un partage de l’éducation à la citoyenneté –question complexe car elle touche à la fois à des enjeux corporatifs et à des orientations de fond [13]- la question de son statut dans le curriculum se rattache, me semble-t-il, à la possibilité de se mettre d’accord sur « ce qui est commun dans la culture » que l’École doit aujourd’hui transmettre. Sur ce point je m’appuie sur une perspective ouverte par le philosophe Georges Leroux, et que je ne pourrai d’ailleurs ici qu’effleurer. Selon lui, il faut prendre acte du fait que la culture humaniste « canonique », axée sur les grandes œuvres du répertoire classique et sur une forme ou une autre de récit national, ne constitue plus cette référence commune, car elle a définitivement perdu son privilège de transmission face à la mondialisation des références culturelles. Cette culture se heurte de plus en plus à des obstacles majeurs : désaffection des jeunes générations vis à vis des références académiques, demande de reconnaissance culturelle des minorités... Il serait donc vain que l’École secondaire cherche à fonder sa culture sur le mélange de littérature et d’histoire qui constituait autrefois la culture de l’élite (et qui demeure prégnante dans certains pays comme la France). Mais la situation implique également d’assumer des choix unificateurs en matière de transmission –en particulier pour les enseignements dits « normatifs »-, si toutefois le projet québécois est bien de bâtir un véritable socle commun pour tous conduisant jusqu’au collégial (Cegep). Cette réflexion conduit l’auteur à recourir à la culture politique et civique comme registre unificateur de la culture. Référée à la fois aux chartes de droit et « aux convictions communes concernant le bien public », cette culture civique est la seule [14] dont le partage s’impose véritablement à tous. La spéculation de Leroux mériterait d’être précisée, mais on mesure quel surcroît de légitimité elle donne à un enseignement tel que l’ECR, dont Leroux (qui en est l’un des pères fondateurs) attend une contribution décisive « à l’unification de la formation normative » et au renforcement de son « objectif d’universalité » (Leroux, 2008).

Dés lors le statut futur de l’ECR peut être lu de multiples façons. Faute de relever certains défis, ce cours pourra être définitivement cantonné à un rang de « petite matière ». On pourrait aussi y voir le « supplément d’âme » d’un système scolaire soumis à la logique des compétences et de l’adaptation à un monde techno-bureaucratique ; a cet égard l’ECR témoignerait qu’il peut exister une conception non strictement utilitariste de la notion de compétences. Mais s’agirait-il d’autre chose alors que d’un simple « témoignage » ? Il nous semble qu’une hypothèse plus prometteuse – à laquelle invitent les réflexions de Leroux - consisterait à considérer ce cours comme un des axes structurants de la réorganisation culturelle du curriculum québécois : dans la mesure où il saura tenir ensemble ses objectifs cognitifs, expérientiels et socialisateurs, ce cours semble en effet représenter un bon compromis entre des logiques différentes mais également nécessaires aujourd’hui. Du reste un compromis de ce genre ne vaudrait-il que pour le Québec ?

Jean-Paul Martin, Université de Lille 3 (Sciences de l’Education), membre du Groupe Sociétés Religions Laicités (CNRS-Paris), martin.chosson@infonie.fr

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